網站地圖 原創論文網,覆蓋經濟,法律,醫學,建筑,藝術等800余專業,提供60萬篇論文資料免費參考
主要服務:論文發表、論文修改服務,覆蓋專業有:經濟、法律、體育、建筑、土木、管理、英語、藝術、計算機、生物、通訊、社會、文學、農業、企業

布莱顿离伦敦多长时间:教育社會學研究的歷史維度與反思

來源:原創論文網 添加時間:2019-01-23
  摘要:20世紀50年代以來, 社會學與歷史學的交叉, 使得社會學出現了歷史的轉向。作為社會學的子學科、應用學科, 教育社會學應該同樣注重自身研究的歷史維度或者歷史轉向。教育社會學的研究應該注重歷時性與共時性的結合, 從歷史的資料中尋找驗證理論的證據, 更要在歷史的情境中展開問題的思考。當然教育社會學在獲得發展啟示的同時, 也應該對這種轉向進行反思, 從容應對歷史轉向帶來的挑戰和困惑, 特別是在歷史資料的可靠性以及對歷史的解讀方面堅持審慎的態度。
  
  關鍵詞:教育社會學; 社會學; 歷史轉向;
  
  一、在歷史的垃圾箱中翻找:社會學的歷史轉向
  
  在現代學科體系中, 歷史學和社會學雖然同屬社會科學但是卻有著不同的分工, “歷史學是一種明確的、記述式的社會科學, 其目的在于建構過去社會的圖像。社會學則是一種抽象的、理論化的社會科學, 關注那些支配社會組織與社會變遷的法則與原理”[1]14;特別是現代社會學關注的焦點在于當代社會結構而對歷史上的社會變遷研究處于闕如狀態。“社會學家樂于把時間上的演進留給歷史學家來研究;而作為交易的另一方, 一些歷史學家也準備把社會體系的結構特征交給社會學家。”[2]98
  
  但是, 學科畢竟是人為劃分的結果, 是研究者為了研究的方便進行的切割而不是問題自然的分層。現實問題的分析往往不僅需要社會學提供結構性的分析框架同時也需要對問題進行追根溯源。因為現實問題的出現有可能早已在歷史上的某一時刻埋下了“禍根”.所以艾布拉姆斯指出, 你可試著提出一些與當代世界有關的重大問題, 然后看看你可不可能不借助歷史直接回答。譬如, 一旦發展者確立了某種特定的發展模式, 該模式的結構就會限制往后的發展機會。這一代人的貧困, 會強烈地影響下一代進入社會上層的機會。因此, 如果以問題為中心來思考學科之間的關系, 在社會學與歷史學之間必將能搭起一座跨越疆界的橋梁。正如列維·施特勞斯所言:“我們 (人類學家) 是從歷史中拾破爛的人, 我們在歷史的垃圾箱中尋找我們的財產”[3]155, 同樣社會學與歷史學也存在著一種相互的補充和改善。
  
  事實上, 作為兩門獨立的學科, 社會學與歷史學相互尋求“聯姻”的努力由來已久。但是直到20世紀50年代以后, 這種努力才在眾多質疑的聲音中幾經周折成長起來, 出現了所謂“歷史社會學的興起”或者稱為“社會學的歷史轉向”.
  
  之所以出現這個“興起”或“轉向”顯然是社會學與歷史學的“兩情相悅”的結果。單就社會學來說, 主要因為:
  
  第一, 社會學的學科本質所在。米爾斯認為, 任何一門社會科學---或任何一項深思熟慮的社會研究---都需要一種歷史范圍的構想與充分利用歷史資料[4]145.蒂利認為:社會的演變是取決于路徑的, 這就是歷史何以重要的原因?;謊災?, 今天的社會之所以如此, 不僅取決于當下社會的諸多條件, 它還是社會沿著歷史發展路徑運行的結果, 是根植于文化之中并且被結構化的行為及思考模式的延續。“社會學的歷史想象力”[5]1在于理解“過去的模式和可選軌道是如何與目前的選擇相關或不相關”[5]7的可能性。因此, “社會學的解釋必然是歷史的”“歷史社會學并不是某種特別的社會學, 而是這門學科的本質”[1]148.在這個意義上, 也可以說社會學的歷史轉向是社會學經典的復興。
  
  第二, 反思靜態的社會觀使然。雖然我們可以確信社會學的一些奠基者在解釋社會的結構和變遷從來沒有忽略歷史的取向, 比如馬克思·韋伯、卡爾·馬克思、涂爾干[6]475;但是我們仍然不能忽略米爾斯率先批判的反歷史主義的“宏大理論”的影響。作為一種宏大的理論, 它從來就沒有站在他所處的歷史的、結構性的情境中思考問題, 而是堅持一種靜態的社會觀, 提出許多抽象類型, 企圖創立一種放之四海而皆準的解釋理論。米爾斯認為, 如果沒有融合“歷史學”與“傳記”, 如果不去了解宏觀的社會進程如何融合個人經驗及其家庭經驗, 如何賦予它們意義, 則我們幾乎不可能理解人類之間的關系。這就提醒我們要反思靜態的社會觀的解釋局限, 社會學的解釋要“與特定的歷史上的及當代的社會結構保持經驗上的密切聯系”[7]49.
  
  第三, 解決學科發展難題的需要。20世紀70年代以來, 社會學的發展不斷地糾結于諸如“普遍性與個別性”“共時性與歷時性”“結構與行動”之類的爭論中。而歷史則為社會學解決自身的難題提供了新的視角。對社會學來說, “歷史材料提供了另外一個證實和演繹社會學理論的機會, 歷史成為現實之外的‘數據庫’”.另外, “通過對歷史題材的處理, 全面反省社會學的理論、模式與方法”[8]109.比如, 對社會學追求普遍性的批判;對時間因素和情景在社會學研究中重要性的再認識;對定量方法局限性的反思。歷史像一面鏡子, 使得社會學可以從中反思自己的發展, 同時也為社會學的擴張提供現實之外的新空間。
  
  當然, “社會學的歷史轉向”的原因不止筆者論述的這三個。“它的內在動力很復雜, 而且它是在一個豐富多樣、錯綜復雜而又相對自由的生態環境下興盛起來的。要理清它的頭緒并不容易”[2]204.因此本文無意也無力對轉向的所有緣由的系統爬梳, 只是單從社會學的角度做出的簡要概括。

教育社會學
  
  二、不可忽略的時間:教育社會學研究的歷史維度
  
  社會學的歷史轉向, “從學理上看, 在某種程度上是對社會學中非歷史主義傾向的修正。它不是簡單地重視歷史研究, 而是更強調時間因素在社會學研究中的重要性, 強調研究對象及相關結論的歷史具體性”[2]307.因為“許多社會學研究的焦點, 就是一種虛幻的現實與一套更虛幻的普遍法則的某種結合”[9]682.他們忽視了一些重大問題早已存在于歷史研究或真實的歷史之中, 忽視了事件賴以產生和變化的歷史背景, 表現出了對歷史的疏離。因此可以說, 社會學的歷史轉向重點突出的就是歷史在社會學研究中的關鍵地位, 重新找回社會學本存的歷史取向。
  
  那么, 作為社會學之應用學科的教育社會學, 從社會學的這種轉向中獲得何種啟示呢?依據其學理訴求, 筆者認為可以從三個方面來闡述。
  
  其一, 教育社會學的研究要注重貫時性與共時性的結合。一般說來, 歷史學側重于“歷時性”, 而社會學側重于“共時性”.所謂歷時性, 是指側重于從社會運動和發展的過程來把握社會結構及其形態, 而共時性則指在某一個時間點上來把握社會結構的各個方面。因此, 社會學的歷史轉向要求研究既要從靜態角度關注事物發展的結構, 又要從動態角度揭示事物發展的過程, 使歷時性分析與共時性分析得以結合。
  
  因為社會學的歷史想象力告訴我們事物的發展存在著路徑的依賴, 當前的事件蘊含著歷史發展的慣性, 積淀著復雜著歷史成因, 牢牢地根植于他們的歷史脈絡中。特別作為貫穿人類社會始終的教育活動, 若要解釋今天教育的現象以及問題, 一定時段的歷史分析將更能解釋今天的教育“何以如此”.教育社會學對教育問題的分析, 不但要理清當下社會因素對教育的影響, 也要以“譜系學”和“遺傳學”的方法來分析問題的“來龍去脈”, 即從歷史的角度來追溯教育現象和問題發展的起源、演變狀況;進而依據現今的情況預測現象和問題未來的變化和發展。因此可以說共時性研究提供了教育問題的“橫切面”, 展現了教育問題相關的多種社會因素;而歷時性提供的“縱切面”則更好的剖析了教育問題與社會變遷的糾葛。如果教育社會學對教育問題的解釋放棄或忽視了歷史的研究, 那必將弱化其對教育問題的解釋力。因為“人類不可能在他自己選擇的條件下創造歷史與地點, 人類只能在既存的脈絡中, 直接面對社會與空間的結構”[1]19.同樣, 教育問題的產生不僅存在于當下的社會環境中, 也根源于社會歷史的脈絡之中。
  
  其二, 教育社會學的研究要從歷史材料中發掘證據。關于社會學和歷史學的關系, 有種典型的說法認為二者好比生產者與消費者的關系, 即社會學生產普遍法則, 而歷史學則仰仗其提供的理論或結構來進行研究[1]27.其實換個角度思考, 社會學同樣可以是消費者, 而歷史學是生產者。因為“歷史學者經常以細節的明確、具體為榮, 此即歷史學的特征。社會學者卻經常從具體的事實中抽象、分類、推論”[1]14.也就是說, 歷史學生產了具體的材料, 而社會學作為消費者則從具體中抽象出普遍的法則。因此在這個意義上社會學的研究應該重視歷史材料的運用, 從“歷史的垃圾箱中”尋找有力的證據。
  
  作為社會學的應用學科, 歷史為教育社會學的研究同樣提供了除現實之外的另一片“田野”, 教育社會學可以從豐富的教育史和社會史中分析出教育與社會的復雜關系, 進而用以檢視和思考今天教育的發展。同樣, 那些豐富的地方史、家庭史、鄉村史、個人傳記、教育斷代史、教育通史等各種各樣的歷史為教育社會學證明今天研究的結論提供了豐富的材料。因為教育社會學理解過去并不是單純學理上的要求, 而是一種手段。“解釋過去”, 終究是為了“了解現在”.
  
  其三, 教育社會學的研究要關注事物發展的情境。社會學的歷史轉向對時間因素的強調, 意味著社會學者必須承認其理論是束縛于自身所在的時間當中, 只能反映塑造它們那個時代的脈絡。也就是說, 社會學研究要重新審視自己對普遍通則的追求, 最好設定研究的時空限制, 在這種時空限制中, 把理論與生活經驗聯系起來。帕夫拉·米勒說, 歷史社會學的作用, 就是幫助我們削弱其概念工具貌似的普遍性[9]688.
  
  教育社會學的研究應關注教育問題發生的情境, 即教育問題發生的具體時空。關注教育情境的意義就在于任何教育活動都是一種情境在場參與的活動, 其存在的意義都已經包含在一定的情境性的經驗內涵中。在分析的意義上這就意味著教育活動必須以情境為定向, 不僅不同類型的教育活動會在不同類型的情境中展開, 而且同一類型的教育活動也往往會因為情境的不同顯示出不同的面向。“所謂的‘社會現實', 就是’微觀經驗‘, 是這種’微觀經驗‘在時間和空間上的數量聚合。”[10]235在一定的意義上, 這也意味著各種教育活動的情境建構了活動本身。情境的不同, 也就意味著教育活動展開的邏輯必然有所區別。而對情境的強調主要是針對社會學追求普適的通則來說的, 是為了點明教育社會學思考的立足點以及明白其理論解釋的局限, 使得教育社會學的解釋更具說法力。因此, 雖然同為課程改革, 美國的課程改革與中國的課程改革雖然具有很多結構上的共同點, 但是不能否認兩個國家的課程改革因為情境性的因素不同而存有諸多的不同點。這些情境性因素就包括歷史因素、文化因素、地理的因素、空間的因素等。因此, 教育社會學的研究要在教育現象或問題的發生和發展的情境中展開對現象或問題的解析, 將對教育問題的闡釋路徑置于背景之下。
  
  三、歷史轉向的反思:可靠性的擔憂與質疑
  
  社會學的歷史轉向幾經周折才逐步成長起來, 其中充滿了各種爭議和質疑。教育社會學在社會學轉向歷史的過程不但要獲得自身成長的啟示, 也要嚴肅地認識到在轉向中的各種擔憂和批評。具體說來, 這些擔憂和質疑主要集中在歷史的可靠性以及對歷史材料的解讀上面。因為如果歷史提供的知識缺乏可靠性或者對歷史材料做出錯誤的解讀, 那么我們以史為鑒獲得的解釋也就缺乏說服力, 教育社會學重視時間因素也就失去了意義。
  
  概而言之, 對歷史的可靠性的質疑主要在一些偏見上面。譬如: (1) 記憶的不可靠。很多的歷史訪談的資料主要靠被訪談人的回憶, 這也就不可避免地影響了訪談獲取材料的可靠性。因為既然是回憶, 無論回憶得多么全面, 也不可避免存有遺漏, 甚至有選擇的隱藏和夸張等。因此“記憶的生動和關切性經常被認為與歷史知識的力量和理性矛盾”[11]8. (2) 神話式的過去。是指過去的歲月容易被一些感情色彩的都東西覆蓋而失去真實。雖然我們要求研究者本身盡量保持客觀來進行研究, 但是我們不能保證被訪對象在回憶過往的歲月時也能客觀中立。因為那些歷史畢竟是被訪親身經歷的日子, 或多或少會融入被訪者的私人的情感。 (3) 精英式偏見。歷史大部分是精英的歷史, 無論記述的內容還是敘述的視角, 幾乎都是站在精英的立場來思考和敘述而把普通民眾在歷史中的地位和作用忽略。正如某學者指出, “歷史的形成, 無疑意味著一小部分人對大部分人生命意義的侵吞”[12]110.
  
  除了對歷史資料本身可能存在的缺陷提出質疑外, 另外的批評主要集中在對歷史的分析上, 也即批評歷史研究中的“誤讀”.譬如: (1) 選擇性解讀。是指研究者在對歷史資料選擇時, 容易選擇那些與現在休戚相關的內容, 而有意或無意忽視那些看似無關的內容。這種情形不僅存在于歷史資料的選擇方面, 就連嚴格的定性和定量研究也很難完全避免。 (2) 錯把起源當解釋。歷史學的研究很注重起源的分析, 被史學家部落稱之為“起源的迷惑”, “在所有的人類事務中, 起源比其他任何東西更值得研究”[13]24.但是在對“起源”無止境的追求上, 往往潛伏著危險, 即將起源與原因混為一談, 忽略了脫離特定的時間, 就難以理解任何歷史現象這一準則。
  
  正是上述對歷史資料和歷史學方法的種種懷疑, 成為社會學與歷史學的聯姻之路磕磕絆絆的原因之一。因此有學者提出, 既然歷史資料存在諸多的缺陷以及對歷史的研究存在著一定的“誤讀”, 教育社會學到底還有沒有必要堅持這種“歷史的轉向”?答案是肯定, 原因也是顯然的。那就是前面我們已經強調的因為社會的發展變遷是取決于路徑的。雖然歷史的研究有諸多的困難, 但是從學理上講, 社會學的研究必須對社會過程進行更深刻的了解, 了解事件賴以產生和變化的歷史背景, 尋找更多的可能性解釋。針對這些擔憂和質疑, 教育社會學的研究應該注意: (1) 辯論式地使用歷史資料。所謂“辯論”也就是指激烈的質詢、生動有力的相互詰問。因為既然歷史資料存在著不可避免的瑕疵, 那么在資料的使用中需要反復從多角度、多方面來驗證材料的確實性, 有選擇地使用材料。通過把不同途徑的收集資料進行比較, 發現材料之間的矛盾之處, 相互印證之處, 來去偽存真。 (2) 整體性解讀。歷史事件發生和發展與其所處的歷史情境是分不開的, 其發生的原因和條件在很大程度上要到當時的歷史情境中尋找。因此, 對歷史資料的解讀就不能局限于資料本身, 需要對事件發生的歷史情境進行全面的把握。這樣才可能得出有說服力的解釋。布洛赫認為, 若囿于一隅之見, “即使在你的研究領域內也只能得出片面的結論”, 而“唯有總體的歷史才是真歷史”[13]序言9. (3) 提高教育社會學研究者的史學素養。因為歷史材料引入教育社會學的研究中以后, 研究者不但要具備把握教育史的豐厚知識和能力, 同時也應對社會史、制度史、政治史等其他史實有足夠的了解;特別是對歷史上相關古籍文獻的認知識別能力提出更高的要求。這無疑是對基本沒有受過嚴格史學訓練的教育社會學研究者的挑戰, 同時也成了教育社會學不夠重視歷史研究的主因之一。總之, 雖然教育社會學研究引入歷史因素存有諸多困難, 也會遭遇各方質疑, 但是這些都不能成為我們放棄歷史取向的理由。
  
  縱覽今天的教育社會學研究, 雖然有個別學者因為專業優勢開始且形成了具有歷史取向的教育社會學研究, 但是從整體而言教育社會學并沒有跟隨社會學的歷史轉向做出自覺的回應并形成一定的理論景觀。相對于社會學對歷史研究重視, 在教育社會學領域具有典型歷史取向的研究尚不多見。其中原因必定是多方面, 但是首先應該意識到歷史視角“了解過去, 解釋現在”的獨特意義, 這應該是改進的前提。因此, 教育社會學的研究要重視時間因素, 不能忘卻“歷史”.
  
  注釋
  
  1S.肯德里克, P.斯特勞, D.麥克龍。解釋過去了解現在--歷史社會學[M].王辛慧, 江政寬, 詹緣端, 廖慧真, 譯。上海:上海人民出版社, 1999.  
  2 (英) 丹尼斯·史密斯。歷史社會學的興起[M].周輝榮, 井建斌, 譯。劉北成, 校。上海:上海人民出版社, 2000.  
  3 (法) 埃里蓬。今昔縱橫談:克勞德·列維·施特勞斯傳[M].袁文強, 譯。北京:北京大學出版社, 1997.  
  4C.Wright Mills, The Sociological Imagination.New York:Oxford University Press, 1959.  
  5 (美) 西達·斯考切波。歷史社會學的視野與方法[M].封積文, 等譯。上海:上海人民出版社, 2007.  
  6 (英) 布萊恩·特納。社會理論指南[M].李康, 譯。上海:上海人民出版社, 2003.  
  7C·賴特·米爾斯。社會學的想象力[M].陳強, 張永強, 譯。北京:生活·讀書·新知三聯書店, 2001.  
  8盧暉臨。社會學的歷史轉向[J].開放時代, 2004 (1) .  
  9杰拉德·德蘭迪, 恩靳·伊辛。歷史社會學手冊[M].李霞, 李恭忠, 譯。北京:中國人民大學出版社, 2009.  
  10 (英) 吉登斯。社會的構成:結構化理論大綱[M].李康, 李猛, 譯。北京:生活·讀書·新知三聯書店, 1998.  
  11陳啟能, 王學典, 等。消解歷史的秩序[M].濟南:山東大學出版社, 2006.  
  12楊念群。新史學:感覺·圖像·敘事[M].北京:中華書局, 2007.  
  13 (法) 馬克·布洛赫。為歷史學辯護[M].張和聲, 程郁, 譯。北京:中國人民大學出版社, 2006.
重要提示:轉載本站信息須注明來源:原創論文網,具體權責及聲明請參閱網站聲明。
閱讀提示:請自行判斷信息的真實性及觀點的正誤,本站概不負責。